8 - Estratègies per afrontar les emocions

hem de tenir estratègies per afrontar les emocions, acceptar-les i

saber generar emocions positives. Algunes de les estratègies que podem utilitzar i/o provar

per veure quines ens poden anar millor són:

• L’expressió verbal. Ens referim al fet que la persona que està sota un estat emocional

no adaptatiu (és a dir, que està patint) ha de tenir l’oportunitat d’explicar-lo. Els docents

hem d’escoltar els nostres alumnes.

• La reestructuració cognitiva. Aquest expressió fa referència al fet de donar un sentit

racional a l’emoció que s’està sentint, cercar la causa que està provocant l’emoció. D’una

manera metafòrica, es pot dir que “passem l’emoció pel tamís de la raó”.

• El distanciament cognitiu. Altres vagades, en lloc de buscar una explicació racional al que

un està sentint, és més útil pensar si realment val la pena malbaratar tant d’esforç sentintho.

Per exemple: un alumne està en un racó plorant desconsoladament perquè se li ha

donat una qualifi cació negativa...; se li pot preguntar si val la pena estar plorant o si troba

que seria millor posar-se en marxa per solucionar aquest problema.

• Les tècniques de relaxació.

• Les tècniques d’expressió corporal. A vegades una persona no en té prou amb l’expressió

verbal per explicar com se sent. En aquests casos pot ser molt útil el moviment, la teatralització

de l’emoció.

• L’exercici físic.

• La distracció. Pensem que aquest pot ser un recurs interessant quan la persona està fi cada

en un bucle i no té mecanismes per sortir-ne. Llavors, el fet de proposar-li una acció,

una pregunta, una activitat del tot inesperada i/o allunyada del que està vivint pot generar

una nova perspectiva i “trencar-li l’estat” del que està sentint en aquells moments.

• L’expressió artística

I sobretot, una estratègia que per nosaltres és clau:

• La pausa. Entenem “la pausa” com aquell petit instant que un es permet quan descobreix

que està a punt de perdre els estreps. Si som capaços d’avançar-nos perquè hem notat els

senyals que ens envia el nostre cos (per exemple, rigidesa muscular, respiració accelerada,

mal de panxa...), llavors és el moment de parar, agafar aire i fer una pausa.

9- Autonomia personal

• L’autoestima: és el fet de sentir-se digne i sentir-se capaç, digne de ser estimat i feliç, i capaç

d’afrontar els reptes que presenti la vida (Bach i Darder, 2004). Com a docents, i com

a persones, l’autoestima és la qualitat que ens permet sentir-nos bé amb nosaltres mateixos.

Però, a més a més, i a causa de la professió que desenvolupem, hem de ser molt

conscients que infl uenciem en l’autoestima del nostre alumnat. Per tant, aquest serà un

tema a treballar amb els alumnes: s’han de dissenyar activitats que fomentin l’autoestima

(el valor que un es dóna a si mateix) i l’autoconcepte (el que un sap d’ell mateix).

• La resiliència: és la capacitat que té una persona per enfrontar-se amb èxit a unes condicions

de vida summament adverses. Dit d’una altra manera, la resiliència és el coratge que ens permet tornar enfortits d’una gran adversitat.

• L’actitud positiva: és la capacitat per decidir adoptar una actitud positiva davant la vida.

«Ser optimista és gairebé l’única estratègia per solucionar qualsevol difi cultat i no

caure en el desànim, l’apatia o fi ns i tot l’autodestrucció.»

(Fernández Berrocal i Ramos, 2002.)

10- Competència social

Capacitat per mantenir bones relacions amb les altres persones. Cal dominar les habilitats

socials bàsiques. Algunes de les habilitats que descriurem aquí seran tractades amb més

profunditat en els propers apartats, ja que, des del nostre criteri, pensem que tenen força

importància en el desenvolupament professional del docent.

Les habilitats socials bàsiques per a una bona competència social es poden resumir en:

• Respecte cap als altres.

• Compartir emocions.

• Rapport, o també anomenat “estar en sintonia”. El rapport s’estableix de forma inconscient quan es manté una conversa profunda amb una altra persona. Llavors, de manera imperceptible, a poc a poc, les dues persones adopten els mateixos gestos, el mateix

ritme respiratori, la mateixa posició... Si s’estableix aquesta sintonia, signifi ca que hi ha

una profunda comunicació entre ambdues parts. Aquesta habilitat és molt necessària durant

una conversa de coaching.

• Empatia: posar-se en el lloc de l’altre, comprendre el que sent. Això no significa que s’hagi

d’estar d’acord amb el que l’altre està sentint. L’empatia és, com explica una vella metàfora

xinesa, “caminar durant tres dies amb les sabates de l’altre”.

• Assertivitat: pretén descriure una conducta d’autoafi rmació respectant l’altre, sense

agredir-lo; és a dir, és la capacitat d’expressar allò que sentim i pensem, de manera còmoda,

en el moment oportú, i sense atacar l’altre.

A causa de la importància que té aquesta manera de comunicació tant per a l’expressió

d’un mateix com cap als altres, parlarem d’una manera de comunicar-se assertivament

descrita per Xavier Guix (2009); aquesta tècnica consta de quatre passos:

1. Descriure: situar l’altre. És a dir, quin és el fet i com s’hi ha arribat. És una manera

de demanar permís i d’entrar progressivament en el problema. També

ens pot servir per adonar-nos que la situació que hem viscut com a problema

no ha estat vista de la mateixa manera per l’altre. Per començar, cal que hi

hagi acord en la descripció.

2. Expressar: és quan manifestem els nostres pensaments i emocions. Expressem

com ens sentim ara i aquí davant la situació, ho fem en present, utilitzem la primera

persona, i ningú ens pot negar el que pensem i sentim, ja que ho hem fet d’aquesta

manera.

3. Suggerir: a l’hora d’encarar una conversa d’aquest tipus és necessari aportar

alternatives, cal que puguem afi rmar allò que desitgem, el que seria bo per

nosaltres, les nostres necessitats. Cal transmetre a l’altre el que esperem de la seva

conducta o de la pauta de relació desitjable per al futur. Atenció!: és molt diferent

suggerir que exigir.

Una actitud assertiva és respectuosa en tot moment amb un mateix i amb

l’altre. L’altre és lliure d’acceptar el nostre suggeriment, i nosaltres tenim la

llibertat de decidir com actuar si l’altre ens demostra que no fa cas dels nostres

suggeriments.

4. Conseqüències: quan suggerim una conducta, aquesta pot tenir efectes positius o

negatius.

Altres maneres d’introduir l’assertivitat en el nostre dia a dia poden ser:

• No respondre de manera agressiva, ni cridant, sinó amb veu tranquil·la.

• Mantenir una posició corporal relaxada i mirar l’interlocutor.

• Ser constants amb el nostre punt de vista.

• Decidir quin és el missatge que volem donar i no canviar-lo.

• Fer-ho amb seguretat, sense donar excuses.

• Repetir els nostres desitjos i emocions de manera tranquil·la, serena i constant.

I, sobretot, tenir present que per practicar l’assertivitat s’ha de tenir una bona autoestima,

com molt bé explica Olga Castanyer en el seu llibre La asertividad, signo de una sana

autoestima (Olga Castanyer, 2007). Una persona es podrà comunicar assertivament amb

una altra persona si se sent forta i competent davant d’ella.

11- Habilitats de la vida

Aquestes habilitats les podem defi nir com la capacitat d’adoptar comportaments adients i responsables per afrontar satisfactòriament els reptes diaris de la vida.

Permeten organitzar la nostra vida de manera sana i equilibrada. Ens faciliten experiències

de satisfacció i benestar.

Aquestes habilitats es poden concretar de la manera següent:

• Fixar objectius positius i realistes (aquest és un tema clau en el coaching; el treballarem

en profunditat en el mòdul 3).

• Presa de decisions.

• Recerca d’ajut i recursos.

• Ciutadania activa, participativa, crítica, responsable i compromesa.

• Benestar emocional.

• Fluir.

12- Proactivitat (escollir no ser víctima)

Una persona és proactiva quan pren la iniciativa i a més a més es responsabilitza

de les seves accions. La conducta proactiva és el producte de les decisions pròpies,

basades en valors (Covey, 1997). L’oposat a una conducta proactiva és una conducta

reactiva, entesa com aquella que porta a culpar els altres o les circumstàncies dels

nostres mals.

Davant d’un estímul, es pot respondre com a víctima o com a protagonista:

• Si escollim ser víctimes de l’estímul, ens deixarem arrossegar per les circumstàncies que

l’han creat; la responsabilitat quedarà fora de nosaltres, donarem una explicació dels fets

com a conseqüència de factors externs, el nostre llenguatge es basarà en culpar l’altre.

Aquesta actitud tanca qualsevol possibilitat d’acció. Esdevenim una persona amb conducta

reactiva.

• En canvi, si escollim ser protagonistes, assumirem responsabilitats, contribuirem a descobrir, obtenir o produir allò que passa, obrint possibilitats d’acció. Es respon d’una manera

conscient i lliure de les circumstàncies a què ens enfronta la vida. Esdevenim una persona

amb conducta proactiva.

La proactivitat és essencial en el món docent. El professor ha de ser protagonista de les

accions que emprèn amb els seus alumnes. Els ha de mostrar, a partir de l’exemple, quins

són els seus valors i què és el que el mobilitza a seguir endavant.

Viktor Frankl, eminent psiquiatra i autor del llibre L’home a la recerca de sentit (Frankl,

1979), ho deixa ben clar quan diu que:

«Independentment de les circumstàncies que un es trobi, sempre li queda la llibertat

interior d’escollir com viure-les.»

13- Motivació

El llibre Fish! (Christensen, Lundin i Paul, 2001), que tracta sobre com motivar un equip d’una

empresa, ens presenta una metodologia que es pot transportar a l’àmbit docent.

Parteix de quatre principis:

• Sempre es pot escollir com fer la feina: tria la teva actitud!

• Jugar: un es pot divertir quan treballa o, si ho traslladem a l’alumnat, aprendre pot

ser divertit. Us convidem a incloure el joc dins l’aprenentatge, dins l’aula.

• Alegrar el dia a la gent que ens envolta: fer sentir bé els nostres companys i els

nostres alumnes.

• Estar present: fer notar a la gent del nostre entorn que els tenim en compte;

d’aquesta manera es comprometran a seguir les nostres accions (les nostres propostes

d’aprenentatge).

14- Habilitats del docent-coach

Si ens situem en el context estricte del coaching, durant la sessió, un coach ha d’estar

capacitat per:

• Percebre les necessitats del client sense interpretar.

• Respondre a les seves demandes i expectatives respectant els temes i seguint el seu

ritme.

• Ser clar, concís i senzill en les seves comunicacions. Per tant, és molt important que utilitzi

un estil de llenguatge proper al client. Cal saber callar i esperar que el client respongui

a les seves pròpies demandes.

• Assegurar-se que el client entengui el missatge que li transmet el coach. La comunicació,

o més ben dit, una bona comunicació coach-coachee és fonamental.

• Estar amb el client acompanyant-lo, animant-lo...

• Ser col·laborador amb el client. Un coach està al servei del client.

• Ser assertiu, dir les coses amb claredat i respecte cap al client. Encara que la veritat a vegades

sigui dolorosa, un coach ha de trobar la forma de dir-la. L’assertivitat és una actitud que ajuda a obtenir bons resultats en el procés.

Bona part de les característiques de l’estil coaching descrites es poden traslladar al món educatiu. Si en lloc de “client o coachee” diem “alumne o company de claustre”, veurem que aquest estil d’enfocar una classe o una conversa s’adequa perfectament al que podem fer dins l’aula.

Per dur-ho a la pràctica, seria bo utilitzar algunes habilitats de relació i comunicació que

exposarem a continuació. De ben segur que algunes ja les esteu treballant en el vostre dia

a dia, però us convidem a veure el nostre punt de vista sobre elles.Per dur-ho a la pràctica, seria bo utilitzar algunes habilitats de relació i comunicació que exposarem a continuació. De ben segur que algunes ja les esteu treballant en el vostre dia a dia, però us convidem a veure el nostre punt de vista sobre elles.

15- Habilitat primera: connectar amb el grup

S’ha de crear un clima de confi ança entre coach i coachee. Si anem a l’escola o a l’institut,

podem dir que “connectar” és crear un clima de confi ança en què es pugui treballar: convertir

l’aula en un entorn on el docent estigui còmode i pugui fer la seva feina i on l’alumnat estigui

motivat per aprendre i seguir el que el professor li està oferint.

Per exemple, quan entrem a l’aula hem de treballar els petits gestos i detalls com:

• Dir “bon dia” als nostres alumnes.

• Fer notar si hi falta algú (sense ironia, ans al contrari).

• Demanar als alumnes si estan còmodes, si veuen bé la pissarra o pantalla (a vegades

hi ha problemes per un excés de llum).

• Preguntar-los com els ha anat el dia.

• Fer algun comentari sobre el clima de fora i la temperatura de l’aula.

Quan treballem amb el grup classe, un dels primers objectius que ens hem de marcar és

aconseguir que el grup ens doni autoritat, és a dir, que per al grup esdevinguem la referència

en la matèria que els hem d’explicar. Quan parlem d’autoritat no estem dient autoritarisme

ni estem dient que es faci ús de la posició de poder; ben al contrari, cal que sigui el grup

que ens accepti el que vulgui que nosaltres estiguem allà davant proposant-los exercicis,

dinàmiques i exposicions de la nostra matèria. I això només s’aconsegueix si prèviament

s’ha treballat la connexió amb el grup.

Una forma d’aconseguir aquesta autoritat és que el grup vegi que formem part d’ell,

és a dir, que ens integri com un membre més, però distint: un component amb unes

característiques diferents i amb un rol diferenciat (no ho confongueu amb ser col·legues

dels vostres alumnes, no estem parlant d’això!). A més d’aquesta integració, hi ha d’haver

adhesió. Per nosaltres, l’adhesió signifi ca que tenim en compte el grup, que incorporem

qüestions i objectius que ens planteja, que no desestimem les seves aportacions (encara

que a vegades no es puguin materialitzar, almenys hem de parlar-ne i considerar-les).

A nivell individual, quan fem una entrevista amb un alumne o amb una família, la connexió

necessària per iniciar amb un bon clima de conversa es pot vincular amb el concepte

d’estar en sintonia. Per estar en sintonia, seria bo acomodar el to de veu, el ritme

respiratori i la postura corporal al ritme de l’altre; així el farem sentir més còmode.

16- Habilitat segona: escoltar

Aquesta és una acció molt bàsica i quotidiana. Tot i que pugui semblar senzill, escoltar prestant

vertadera atenció a l’altre (sense emetre cap judici, interpretació o distorsió) constitueix una

experiència molt profunda. Des del coaching, escoltar s’entén des d’aquesta profunditat:

escoltar des de l’altre. Es tracta de l’anomenada escolta activa o escolta conscient.

Trobem quatre nivells d’escolta (O’Connor i Lages, 2005):

• Nivell superfi cial d’escolta. Registrar les ones sonores de l’altre. Es pot estar escoltant

algú i al mateix temps estar pensant o fent una altra cosa. No s’està atent, no es fa cas al

contingut del missatge, és un tipus d’escolta inadequat per a la pràctica docent.

• Escoltar amb una pregunta en la ment. Escoltar des de l’interior de la pròpia experiència,

utilitzar l’experiència que està explicant l’altre per activar els propis records.

Es tracta d’un nivell quotidià d’escolta en què, des de l’explicació de l’altre,

es connecta amb les situacions semblants que un viu. És un tipus d’escolta ple de

comentaris com “a mi també m’ha passat”, “a partir del que m’estàs dient recordo

que una vegada...”

Es tracta d’un nivell quotidià d’escolta, adient per converses del dia a dia, però allunyat de

l’escolta que pot necessitar un alumne quan reclama la nostra atenció.

• Escoltar buscant respostes en l’altre. A partir del que ens estan explicant, formar

una opinió emprant les nostres idees per donar una resposta. És probable que emprant

aquest tipus d’escolta s’estableixi un diàleg intern amb un mateix. El diàleg

intern és un gran enemic de l’escolta, ja que escoltar-se a un mateix implica deixar

d’escoltar l’altre.

• Escolta conscient o escolta activa. És una escolta profunda amb un mínim de judici. El

docent analitza profundament les paraules del seu alumne jutjant el menys possible. És el

nivell on la intuïció pot funcionar millor.

Acostumar-se a escoltar de forma activa requereix cert aprenentatge i pràctica. Entre altres

coses, és necessari:

• Minimitzar el diàleg intern.

• Rebaixar la tensió muscular, relaxar-se quan un noti que està escoltant amb tensió,

ja que la incomoditat física és un factor de distracció.

• Ampliar la visió; evitant tenir una mirada fi xa, la ment estarà més oberta i receptiva.

A un nivell més pràctic, i sobretot en l’àmbit docent, és convenient evitar les situacions

següents (Bou, 2009):

• Portar la contrària, aconsellar, donar solucions, voler donar una classe magistral

encara que les condicions no siguin bones o fer un sermó.

• Desviar la conversa, canviar de tema o d’idea.

• Pensar només en el que volem dir sense estar atents a les paraules de l’alumne que

tenim davant.

• Creure’ns amb la capacitat d’anticipar-nos al que dirà l’alumne.

• Entorns plens d’estímuls visuals (plens de moltes imatges, de gent que potser estigui

pendent del que estem fent, etc.), auditius (sorolls, altres converses que ens

arriben, so del telèfon, etc.) i cinestèsics (la temperatura ambient massa freda o

massa calenta, les olors, etc.).

• Pensar en qualsevol cosa que no vingui al cas.

• Interrompre l’alumne quan parla.

• Reconfortar o consolar l’alumne quan expressa els seus sentiments amb una actitud

paternalista. En aquests casos és molt millor deixar un espai per tal que pugui

expressar totes les seves emocions i sentiments.

• Utilitzar l’humor inadequadament (manca d’empatia)

• Voler parlar primer i expressar el nostre punt de vista abans de saber què en pensa

l’alumne.

Escoltar activament implica oblidar-nos dels nostres problemes i desitjos i mostrar-

nos disposats i atents cap als altres.

17- Habilitat tercera: intuir

Saber llegir entre línies. Veure què explica el coachee o alumne tant de manera implícita com

explícita, és a dir, què diu, com ho diu, i també què no diu: deixar-se endur per l’inconscient i

confrontar-ho amb els senyals no verbals.

La nostra experiència vital va deixant petjades imperceptibles de coneixement, però el

fet que no siguem plenament conscients d’elles no signifi ca que no existeixin. Aquestes

petjades poden aparèixer durant una interacció amb altres persones: creiem saber alguna

cosa, però no sabem molt bé per què; és una manifestació del nostre coneixement

intuïtiu (Wolk, 2003).

Quan ens passa això, és important discriminar si aquesta percepció té més a veure

amb nosaltres mateixos o amb els altres (si està més relacionada amb les nostres

preocupacions o no).

També cal que ens acostumem a corroborar el nostre coneixement intuïtiu, ja que correm el

risc d’equivocar-nos i veure problemes on no n’hi ha, i això genera desconfi ança i conductes

defensives. Llavors, quan intuïm que percebem alguna cosa que l’alumne no està explicitant,

li podem fer alguna pregunta del tipus:

“Podria ser que amb això que m’estàs explicant...?”

“Tinc la sensació que... davant d’això...”

“Què penses o sents davant d’això que em sembla haver observat?”

La intuïció va estretament lligada a l’observació i a les experiències viscudes; no és una

ciència exacta, i convé verifi car el que pensem que intuïm.

18 - Habilitat quarta: comunicar-se eficientment

En el cas particular del coaching, la comunicació és la clau, ja que la conversa és la seva eina.

Com mostra el gràfi c següent, una de les primeres coses que segurament hem experimentat

és l’anomenada degradació de la comunicació:

El que es vol dir

El que es diu

El que se sent

El que s'escolta

El que s'entén

El que es retén

El que es reprodueix

Com podem observar, la fletxa és cada vegada més curta: s’ha anat escurçant durant

el camí que fa el missatge des de l’emissor fins al receptor, s’ha perdut part del

missatge...

Quines poden ser les causes?

• Distorsions per estímuls externs i/o interns.

• Missatge llarg i confús.

• Poca atenció del receptor.

• Poca motivació de l’emissor.

• Llenguatge diferent entre l’emissor i el receptor.

• Etc.