30- Creences limitadores

Les podem definir com a idees o pensaments que un es forma sobre si mateix, o sobre els

altres i la realitat exterior, que impedeixen arribar als objectius fixats i no deixen viure d’una

manera equilibrada i completa (Bou, 2009).

Alguns exemples:

1. Sense patiment no hi ha èxit.

2. No puc guanyar sense que altres perdin.

3. Les novetats són difícils.

4. Sempre s’ha fet així.

5. Sense patiment no hi ha benefici.

6. He de ser amable amb tothom.

7. Mai aconsegueixo el que vull.

8. Sóc així i no puc canviar.

9. No em mereixo tenir èxit.

10. Si em mostro tal com sóc em torno vulnerable.

11. Per ser feliç he de tenir molts diners.

12. No em puc fiar de ningú.

Una manera de detectar les creences limitadores en els alumnes, també exportable al nostre

entorn, és aconseguir que les verbalitzin preguntant-los per què pensen que no estan

aconseguint els seus objectius. Les respostes posaran en evidència les seves creences limitadores, ens permetrà examinar-les i ens permetrà ajudar l’alumne a corregir-les, o com a

mínim li podrem proposar un nou punt de vista que entri en conflicte amb la seva manera

de pensar.

Hi ha alguns alumnes que sempre troben obstacles quan es plantegen objectius. Podríem

dir que són els “sí, però...”.

Posem l’exemple d’una alumna de 14 anys que es va enfadar amb una altra companya i ja no es parlaven. Entre els arguments que va exposar per mantenir la seva situació de distanciament envers la companya n’hi havia un que deia: “sí que m’agradaria tornar a parlar amb ella, però no puc perquè sóc així i no em vull rebaixar”.

Darrere d’aquest obstacle hi ha una creença limitadora. Per tal de fer-la entrar en crisi hem de preguntar a l’alumna per les evidències que fan que sigui així, o on ho ha après, o qui li ho ha dit, o per què s’ho ha cregut (Molins, 2010).

Les creences limitadores es poden agrupar en tres grans grups (Dilts, 1997):

• La desesperança: quan una persona està desesperançada sent o creu que no hi ha solució

possible. Per tant, si no és possible, per a què molestar-se en cercar la solució?

Aquesta creença la podem trobar en alumnes que creuen que mai podran entendre les

matemàtiques, per exemple. Llavors, com que creuen que mai les entendran, per què

estudiar-les?

• La sensació d’impotència: la creença que l’objectiu desitjat és assolible, però que ell no és

capaç d’assolir-lo.

Per exemple, en una classe d’anglès oral, un nen no parla mai en anglès, tot i que observa

que els altres companys ho estan fent. És possible que darrere d’aquesta conducta hi hagi

aquesta creença.

• No merèixer: encara que un se senti amb la capacitat d’arribar a l’objectiu, creu que no

el mereix per com és o per alguna cosa que ha fet. Quan algú creu que no mereix alguna

cosa, no s’esforça per aconseguir-la; en canvi, quan creu que ho mereix, lluita per aconseguir-

ho.

Com a punt fi nal d’aquesta exposició sobre les creences limitadores, se’ns planteja la pregunta

de “com fer-ho?”. Apuntem un consell que ens regala Robert Dilts:

«Tot el que podeu fer per tal que els altres canviïn les seves creences és guiar-los.

El canvi de les seves creences no depèn de vosaltres. La vostra fita ha de ser només guiar, amb la fi nalitat que els altres, per ells mateixos, estableixin una creença nova.»4

Per tancar aquest punt, reproduirem un exemple de conversa entre un professor i una alumna

en què s’explora la creença que hi ha darrere del comportament negatiu de l’alumna a

classe. Aquest exemple està extret del llibre PNL per a docents: 5

4 Dilts, R. Cómo cambiar creencias con PNL. Málaga: Editorial Sirio. 1997.

5 Serrat, A. PNL per a docents: millora el teu coneixement i les teves relacions. Barcelona: Editorial Graó.

2005.

PROFESSOR: Per què et comportes d’aquesta manera tan negativa a la classe?

ALUMNA: Perquè m’avorreixo.

PROFESSOR: I per què t’avorreixes?

ALUMNA: Perquè no entenc res de res.

PROFESSOR: I per què no entens res de res?

ALUMNA: Perquè em falta base dels cursos anteriors.

PROFESSOR: I per què et falta base?

ALUMNA: Perquè no m’ho prenia seriosament, sempre estava distreta.

PROFESSOR: I per què et distreies tan sovint?

ALUMNA: Perquè crec que l’institut no serveix per a res. Em seria més útil quedarme

a casa.

PROFESSOR: Comprenc que la teva actitud sigui negativa amb aquesta creença.

Un cop identificada la creença “crec que l’institut no serveix per a res”, la tasca del professor

(coach) serà donar eines a l’alumna per tal que aquesta creença no sigui tan categòrica.

Fixeu-vos en la diferència entre creure que “l’institut no serveix per a res” i creure que

“l’institut a vegades no serveix per a res”. Poder introduir aquest “a vegades” ens permet

passar a l’acció i per fer trontollar la creença de l’alumna i poder-li aportar alguna visió

nova.

El professor podria continuar la conversa amb preguntes del tipus:

• Ara que m’has comentat que l’institut no serveix per a res, què pots fer?

• L’institut no serveix per a res, sempre?

• De la teva estada a l’institut, quin exemple contradiu que no serveix per a res?

• Per a què et sembla que serveix l’institut a la resta dels teus companys?

I un darrer punt a tenir en compte és que, quan ens trobem en una situació o conversa com

la que acabem de descriure, fem un seguiment acurat de l’alumne. Si s’ha adonat que pot

canviar la seva creença limitadora encara que només sigui una mica, intentarà transformar

a poc a poc la seva conducta disruptiva, però al principi necessitarà un bon recolzament per

part nostra.”

31- DOL I CANVI

Ara, apuntem algunes de les consideracions que cal tenir en compte quan els alumnes posin

en marxa, sota la nostra guia, un objectiu gran, important, que porti implícit algun canvi de

creença i, per tant, pugui fer trontollar els fonaments en els quals està instal·lat.

Un exemple el podem trobar en un alumne que s’ha adonat que la seva conducta agressiva

o desafiant vers l’adult no li serveix per a res; més aviat al contrari: s’adona que li està perjudicant tant en el seu aprenentatge com en les seves relacions amb el grup.

Un altre exemple referit al grup classe podria ser quan l’actitud de la majoria del grup envers

un docent és totalment inadequada i, gràcies a l’actuació del tutor, el grup se n’adona; quan

descobreixen que estan perdent el curs en aquella matèria, un nombre suficient d’alumnes

decideix canviar. Aquests canvis són molt difícils, però no impossibles. A més del canvi que

volen assumir els alumnes, també cal que hi hagi un treball entre el tutor del grup i el docent

implicat.

Quan l’alumne (o el grup classe) es troba en la situació de voler fer el canvi, pot passar per

un període de trencament respecte a les seves relacions amb els integrants del grup o respecte

al rol que hi jugava (potser era un provocador, o era molt graciós, o...).

Apareixeran dificultats en deixar anar les amarres, en passar a l’acció envers el canvi decidit.

Es diu que s’ha de passar per una etapa de dol, ja que hi ha una pèrdua: la persona (o

el grup) està deixant de comportar-se com abans per crear una de nova conducta. Apareix

un patiment per aquesta pèrdua, un patiment lligat a emocions com la ràbia, la culpabilitat,

el tancament en un mateix, la tristesa... Com a docents-coach, serà necessari que ajudem

aquest alumne (o aquest grup) a reconèixer-ho per tal d’obrir el camí al canvi.

El treball de dol permet abandonar les conductes passades per reinvertir l’energia en nous

projectes. Com a docents, cal que coneguem les diferents fases del dol amb l’objectiu de

poder acompanyar els nostres alumnes en els moments de transició i preparar el treball

sobre el futur.

32- Fases del dol

Les fases del procés del dol són les següents (Angel i Amar, 2007):

• La negació

Tot i haver verbalitzat la necessitat del canvi, apareix el reflex de negar-lo, de no considerar-lo important. Aquesta fase serveix per esmorteir el risc que implica iniciar el canvi. És com un instint de protecció. Apareixen estratègies de silenci, de fugida, de no voler relacionar-se amb el docent.

• La ràbia

Expressa el sentiment d’injustícia experimentat, pot manifestar-se en alguna conducta

agressiva, sobretot de cara al docent, ja que l’alumne o el grup se sent molest cap a la

seva fi gura (perquè és el cap visible del canvi en què està immers).

• La negociació

Se cerquen altres alternatives, s’explora el que hagués pogut ser “si...”. Per exemple, “si

s’hagués actuat d’una altra manera...” o “si només canvio una mica...”.

• La tristesa

Aquesta fase porta associat un tancament en un mateix, un desinterès per l’entorn, una

plena consciència de la pèrdua. Pot ser que l’alumne cerqui la companyia del docent, però

només per això, per sentir-lo a prop, no està cercant grans discursos, ni paraules... Només

saber que estem allà.

• L’acceptació

Simbolitza la decisió de fer front a la nova situació. S’ha entès el que està passant, s’assumeix el passat i es decideix tirar endavant. Disminueix el sentiment de culpabilitat i de por al canvi. És la fase en què es descobreixen les noves possibilitats que aporta lasituació.

Tot i que una bona part de l’alumnat no acostumarà a passar per aquestes fases del dol davant

els canvis, sí que n’hi haurà una minoria que en serà susceptible, alumnes que poden viure com una gran pèrdua el fet d’adonar-se de la necessitat de canviar alguna cosa que no volen canviar.

Tot i que és interessant conèixer les fases que poden travessar els alumnes, no és obligatori

que passin per totes. Amb això esperem tenir més eines per fer un bon acompanyament als nostres alumnes.

33- L'estil de professor ideal

El professor democràtic:

• Afavoreix les discussions, no és directiu en els continguts, però sí en els procediments.

• La responsabilitat és compartida, tendeix a fer intervenir tothom i que es reparteixin les funcions.

• Mostra respecte envers l’alumnat.

• Té la mirada posada en el desenvolupament integral de l’alumne.

• Fomenta l’autoavaluació individual i grupal.

• Confia en l’alumne i li permet participar.

• És coherent.

El professor JEMA

El mot JEMA conté les inicials de la frase “Jo Educo a través d’una Matèria als Alumnes”.

Aquí s’inclouen els factors bàsics que ha d’atendre el docent quan gestiona la classe:

• JO: el professor reflexiona sobre els factors personals propis que afecten la manera de conduir la classe, com ara la seva personalitat, la seva salut física i mental, el seu estil emocional, o els seu grau d’implicació. La finalitat és canalitzar tot això en benefici propi i de l’alumnat.

• EDUCO: el docent prepara els ingredients didàctics que permetin aconseguir millors resultats acadèmics i socioemocionals amb els seus alumnes. Ha de barrejar variables motivacionals, d’atenció, i d’actituds, a més d’assumir com a part de les seves funcions docents la d’educar.

• MATÈRIA: el docent domina els coneixements de la seva àrea. En aquest àmbit de competències professionals, el professor acostuma a estar suficientment format.

• ALUMNE: el docent adapta el seu enfocament didàctic a les característiques de l’alumnat. Cada alumne és únic i diferent, amb una combinació única de capacitats, expectatives i interessos que el professor ha de conèixer i desenvolupar.

Una gestió eficaç de la classe passa necessàriament per l’estil JEMA i les característiques del professor democràtic. Aquests estils poden donar resposta als desafiaments que actualment planteja l’educació i estan totalment lligats a la metodologia coaching, on l’alumne és el centre i el docent ha de tenir una sèrie d’habilitats.

34- Lideratge situacional

Tal com ens expliquen els especialistes en lideratge empresarial, l’estil de lideratge que millor s’adequa al dia a dia de l’aula és el proposat per Kenneth Blanchard: l’anomenat lideratge situacional.

Aquest estil de lideratge explica que en els equips de treball es produeixen canvis a causa de les diferents fases de desenvolupament que travessen els membres del grup. Per això, l’estil de lideratge més eficient és aquell que s’adapta a les diferents necessitats de cada col·laborador. S’exerceix un lideratge adient a les necessitats de l’equip.

Els bons líders han de posseir un alt grau d’intel·ligència emocional (a més a més de la intel·ligència clàssica) per tal de percebre totes les necessitats que requereix l’equip i poder-les atendre de la millor manera possible.

Així mateix, podem establir un paral·lelisme entre aquest estil de lideratge en els equips de

treball de l’empresa i de l’aula.

L’equip el formaran els alumnes que estiguin al nostre càrrec, i el lideratge l’exerceix cada docent en el seu rol de docent-coach.

35- L'atenció individualitzada des del coaching

Volem aprofitar el cas de la Maria per introduir la metodologia del coaching en el dia a dia de l’aula, però un coaching centrat en l’atenció individualitzada amb l’alumnat.

Per exemple, podem apropar-nos a un alumne per dedicar-li una estona mentre tota la classe està realitzant una tasca concreta, ja sigui en petits grups o de forma individual.

També farem referència a les trobades espontànies amb l’alumnat fora de l’aula:

• Entre classe i classe, si esteu a l’institut.

• A l’entrada o a la sortida.

• A l’hora de l’esbarjo.

Analitzarem el cas particular de les tutories individualitzades en el proper punt. Els continguts els hem agrupat en dues parts: els diàlegs o converses que es mantenen amb l’alumnat dins la classe i les petites converses o simplement paraules que es dirigeixen entre classe i classe, al passadís o a l’esbarjo.

36 - Coaching dins l'aula

• Entrevistes que es planifiquen per conèixer l’alumne quan es comença a ser el tutor.

És interessant deixar-los parlar, cercar les seves potencialitats, conèixer els seus gustos i

afi cions, preguntar-los com se senten amb el grup classe, saber amb qui s’avenen millor,

conèixer la seva visió dels cursos anteriors.

Estem iniciant la relació tutor-alumne, així que es tracta de fer entrevistes amb preguntes

exploratives, entrevistes en què el nostre rol serà el d’escoltar, observar, acollir i donar

confiança.

• Entrevistes per a temes concrets:

Fer entrevistes per a temes concrets, com ara fer un seguiment del curs a l’alumne,

saber com creu que li està anant, fer saber a altres companys del claustre si disposem

d’informació sobre ells, etc. Per mantenir una bona conversa, aniria bé:

• Evitar culpabilitzar i fer generalitzacions. Per exemple, fugir de comentaris com:

• Ja veig que sempre t’han anat malament les matemàtiques. (Pressuposes que mai li

aniran bé.)

• No estàs mai atent. (De ben segur que alguna estona sí que haurà estat atent.)

• Què en farem de tu..., quin panorama!! (Li estàs transmetent que no saps què fer

amb ell.)

• Atorgar-li la responsabilitat dels seus actes i oferir-li la nostra ajuda. Si agafem els tres

exemples d’abans, es podrien transformar en:

• Penso que tens alguns problemes amb les mates. És així? Què pots fer per solucionar-los?

• He observat que hi ha algunes estones en què et distreus. Què et passa?

• M’agradaria que m’expliquessis com et sents dins l’aula. (A partir de la seva explicació,

li podem donar la nostra visió: “he observat que estàs distret, potser avorrit?”,

“xerres molt”...)

• Plantejar l’entrevista des de la paciència, l’empatia, la comunicació assertiva i el “no

jutjar”, “no culpabilitzar”. Amb això no volem dir que s’hagin d’evitar els problemes o no

s’hagin d’aplicar les sancions (si és el cas) que estableix el centre.

És molt important distingir la persona de l’acció: que un alumne distorsioni l’ambient de l’aula no vol dir que sigui un desastre o una mala persona.

37- Com fer que tot el grup-classe se senti valorat

Un bon recurs és sistematitzar les accions a fer amb l’alumnat.

De la mateixa manera que apuntem notes (dels controls) i observacions (si fan els deures, si han presentat un exercici) en la llibreta, hi podem introduir una o diverses entrades referides a qui hem de prestar més atenció en aquella hora de classe. 

Si ho sistematitzem, aconseguirem arribar a tota la classe perquè, desenganyem-nos, normalment s’acostuma a fer comentaris, llençar mirades, etc., als alumnes que criden més l’atenció, ja sigui perquè fan molt bé la seva tasca o justament pel contrari. Molts cops, l’alumnat més “normal”, més “gris”, passa desapercebut davant la “feinada” que donen els altres. 

Us proposem cercar maneres d’apropar-nos a tots i cadascun dels integrants del grup:

• Assegurar-nos de saludar cada membre del grup en iniciar la classe, si és que vénen d’una altra aula o del pati. Podem arribar abans que el grup i donar-los la benvinguda.

• Anotar (o fer un petit senyal en la llista d’alumnat) a qui s’ha fet l’observació o a qui s’ha fet algun comentari per tal de no tornar a fer-ho en la propera classe.

• Acomiadar-nos del grup quan s’acabi la classe, tant si abandonem nosaltres l’aula com si marxen ells.

• Observar els integrants de la classe... Potser algú ha canviat de pentinat, o porta roba molt nova, o està molt somrient... És maco adonar-se’n i que ho puguem comentar amb tota naturalitat.

Tot el que exposem va dirigit a recuperar “els petits gestos”. Els docents que estem acostumats a treballar a primària i secundària a vegades perdem la visió que ens aporten les professionals de les escoles bressol (0-3 anys) i del cicle inicial, on és fonamental el recolzament a l’infant, l’atenció individualitzada i l’observació.

Converses fora de l’aula

Aquests breus moments de trobada serveixen per relacionar-nos amb l’alumnat, crear un ambient sa, normalitzat, de bona convivència. Ens comuniquem des de l’observació, des de la tranquil·litat, des de l’amabilitat i la confiança. 

Volem ressaltar algunes accions que es poden fer (i de ben segur que molts ja feu):

• Saludar els alumnes (“bon dia”, “hola”, “t’has tallat els cabells!!”, “quines vambes més maques!”, “com va el dia?”).

• També ho podem emprar per comunicar a algun alumne que ens agradaria parlar amb ell.

• Cercar el contacte visual.

• Somriure, mostrar-nos relaxats, còmodes....

• Etc.

Volem tancar aquest apartat amb un breu text publicat en la revista Guix d’Infantil3 :

«Allò que no és mirat, no existeix

»La mirada de l’altre ofega la soledat i obre les portes del reconeixement, de l’autoestima, de la confiança en un mateix i del benestar.

»Si l’altre et mira, et sents acompanyat en el que fas.

»Si mires l’altre, li demostres que t’importa qui és o què fa.

»De vegades, allò que no pot ser dit amb la paraula, pot ser expressat amb la mirada.

»Cal donar valor als moments en què els ulls no tenen pressa i s’aturen en els petits detalls; a les mirades plenes d’afecte i d’intencions; als moments en què perdem de vista la resta del món perquè estem MIRANT una cosa o, més important encara, ALGÚ.

»A tothom li agrada ser aquest algú, notar que no som indiferents per la resta i sentir-nos estimats.

»“Aturar-se, observar i deixar que es desperti l’emoció amb la mirada, és l’inici d’un diàleg.”

»A l’escola, parlem i escoltem amb els ulls.»

38- Tutoria sol·licitada per la familia o l'alumne

En aquest cas seguirem l’estructura d’una conversa de coaching. Depenent de la manera com transcorri la conversa, potser no podrem passar per totes les fases, o potser l’alumne vingui amb l’objectiu pensat, però és important que anem preparats per seguir l’estructura:

1. Tema

En ser l’alumne qui ha fet la sol·licitud de tutoria, serà ell qui proposi el tema. Aquí és on farem servir preguntes del tipus:

• De què vols parlar avui?

• Per a quin motiu has sol·licitat l’entrevista?

És bàsic esperar que sigui l’alumne qui expliqui què vol. Cal tenir paciència i no avançar-nos, cal fugir de comentaris del tipus “ja sé per què vols parlar amb mi” o “el que necessites és...”.

2. Objectiu

Per convertir el tema de l’entrevista en acció, l’alumne l’ha de transformar en objectiu.

Hem de fer preguntes del tipus:

• Què vols aconseguir amb aquesta conversa?

• Pots explicar-me en una frase el tema que acabes de comentar?

• Quin és l’objectiu? Què persegueixes?

A vegades, serà necessari ajudar l’alumne a concretar. Podem fer aportacions del tipus “pel que a mi em sembla, el que vols aconseguir és...” o “penso que el teu objectiu és...”.

3. Realitat

S’explora com està la situació que l’alumne ha descrit. Algunes preguntes que podem fer són:

• Com estàs vivint la situació que vols canviar?

• Què t’ha fet adonar de la necessitat de treballar-la?

• Què en pensa la gent del teu entorn?

4. Opcions

En aquest punt, l’alumne ha de cercar maneres de solucionar el seu problema o de plantejar-se accions, alternatives per mobilitzar el seu objectiu i encaminar-se cap al seu estat desitjat. Per tal de posar en marxa el canvi, cal fer preguntes com:

• Què faràs per aconseguir el teu objectiu?

• Què has provat fins ara?

• Quines altres opcions tens?

• Quins recursos, dels que tu tens, utilitzaràs?

• Què fa l’altra gent quan està en situacions com la teva i se’n surt?

5. Compromís i pas a l’acció

Aquesta és la darrera fase, la fase en què s’ha de concretar el pla d’acció, el compromís d’ambdues parts i la disponibilitat del tutor per fer-ne el seguiment.

• I a partir d’ara, què faràs?

• Per on començaràs?

• Com ho concretaràs?

• Quan?, en quina data?

• Qui o què et pot ajudar a aconseguir-ho?

• Què puc fer jo per donar-te un cop de mà?

Al final de la conversa convé buscar una data per tornar a quedar i veure com li està anant a l’alumne. No cal que sigui “una tutoria”, poden ser 10 minuts en què es comenti el desenvolupament del pla d’acció acordat.

Les tutories amb les famílies normalment es fan servir per parlar de com li està anant al seu fill el curs escolar. Creiem que és interessant dirigir la conversa cap a assolir algun compromís que involucri la família en l’educació del seu fill (si és que es detecta aquesta necessitat).

Algunes consideracions interessants que podem fer quan parlem amb la família són:

• Destacar els aspectes positius de l’alumne i demanar als pares què els agrada del seu fill,

en què ressalta a casa, en el seu entorn familiar i d’amistats.

• Aconseguir donar els mínims consells possibles; des del coaching es pressuposa que cadascú sap quina és la millor solució, i cal aportar preguntes i eines per aconseguir-la. 

Preguntes del tipus:

• Què podeu fer des de casa amb aquesta situació?

• Amb què o amb qui compteu?

• Quins recursos té el vostre fill?

39- Tutoria sol·licitada pel tutor

Entrevistes que es planifiquen per conèixer l’alumne quan es comença a ser el tutor.

És interessant deixar-los parlar, cercar les seves potencialitats, conèixer els seus gustos i aficions, preguntar-los com se senten amb el grup classe, saber amb qui s’avenen millor, conèixer la seva visió dels cursos anteriors.

Estem iniciant la relació tutor-alumne, així que es tracta de fer entrevistes amb preguntes exploratives, entrevistes en què el nostre rol serà el d’escoltar, observar, acollir i donar confiança.

Entrevistes per a temes concrets:

Fer entrevistes per a temes concrets, com ara fer un seguiment del curs a l’alumne, saber com creu que li està anant, fer saber a altres companys del claustre si disposem d’informació sobre ells, etc. 

Per mantenir una bona conversa, aniria bé:

• Evitar culpabilitzar i fer generalitzacions. Per exemple, fugir de comentaris com:

• Ja veig que sempre t’han anat malament les matemàtiques. (Pressuposes que mai li aniran bé.)

• No estàs mai atent. (De ben segur que alguna estona sí que haurà estat atent.)

• Què en farem de tu..., quin panorama!! (Li estàs transmetent que no saps què fer amb ell.)

• Atorgar-li la responsabilitat dels seus actes i oferir-li la nostra ajuda. Si agafem els tres exemples d’abans, es podrien transformar en:

• Penso que tens alguns problemes amb les mates. És així? Què pots fer per solucionar-los?

• He observat que hi ha algunes estones en què et distreus. Què et passa?

• M’agradaria que m’expliquessis com et sents dins l’aula. (A partir de la seva explicació, li podem donar la nostra visió: “he observat que estàs distret, potser avorrit?”, “xerres molt”...)

• Plantejar l’entrevista des de la paciència, l’empatia, la comunicació assertiva i el “no jutjar”, “no culpabilitzar”. Amb això no volem dir que s’hagin d’evitar els problemes o no s’hagin d’aplicar les sancions (si és el cas) que estableix el centre.

És molt important distingir la persona de l’acció: que un alumne distorsioni l’ambient de l’aula no vol dir que sigui un desastre o una mala persona.

40- Coaching grupal a l'aula / matèria

Aquí ens plantegem quines eines i habilitats que proporciona el coaching són vàlides per dur a terme en una aula.

Quan fem referència a l’aula parlem del desenvolupament d’una classe amb 25 o 30 alumnes (ja sigui una classe de llengua castellana, història, música o ciències naturals).

La preparació de l’aula

És bàsic que creem les condicions adients per tal que tot estigui a punt.

• Us imagineu anar a un concert de música clàssica on no hi hagi cadires per seure perquè el responsable de l’acte s’ha oblidat de llogar-les?

Doncs segurament els nostres alumnes es deuen sentir així quan se’ls ha dit que aniran a l’aula d’informàtica i la troben ocupada per un altre grup, o aquell dia els ordinadors no funcionen, o...

Quan parlem de la preparació de l’aula ens referim a tenir-ho tot a punt i haver pensat en “què pot passar si...”; en altres paraules, quan fem alguna activitat diferent que implica canvis o materials amb els que no acostumem a treballar, és bàsic “tenir un pla B”. 

Quan estem sota la filosofia del coaching, centrarem bona part de l’atenció en els nostres alumnes; per tant, tenir totes les altres coses controlades per endavant és una gran manera de facilitar la feina i evitar-nos moments desagradables o fins i tot d’estrès.

El clima de classe

El clima de la classe és el context social immediat on cobren sentit totes les actuacions dels alumnes i dels professors. Un bon clima de classe passa necessàriament per una gestió eficient, concretada en un control mínim però suficient, unes relacions socials satisfactòries i un rendiment òptim (Valleo, 2011):

• Control: és el requisit indispensable per tal d’emprendre qualsevol tipus d’objectiu. Ha de ser mínim, però suficient per garantir unes condicions favorables cap al treball i el benestar comú. S’ha d’exercir amb justícia, coherència i equitat:

• Fixació de límits a partir de normes explícites i implícites.

• Manteniment d’aquests límits mitjançant advertències, compromisos, sancions i derivacions.

Per exemple, un bon objectiu per treballar en coaching pot ser el d’establir entre tots a l’inici de curs quines seran les normes que regiran la convivència del grup. Es pot fer durant les primeres sessions de tutoria i els acords a què s’arribin es poden escriure en un document que tota la classe haurà de signar. Després es poden fer cartolines amb aquestes normes i es poden penjar en un lloc visible de la classe.

• Relacions intra i interpersonals: són la font principal de satisfaccions i malestars. Tot el temps escolar està impregnat d’interaccions socials. Aquestes relacions han de ser càlides, respectuoses, etc., i això requereix fomentar una sèrie de competències socials:

• Gestió adaptada de les emocions. Dotar l’alumnat de mecanismes per gestionar la ràbia, la impulsivitat, la rigidesa de mires...

• Assertivitat.

• Empatia.

• Comunicació.

• Rendiment: s’ha de procurar un rendiment acadèmic òptim per a tothom. Això no significa que tots els alumnes hagin de rendir per igual, sinó al màxim de les possibilitats que cadascun té. Al mateix temps, s’ha de tenir en compte l’assoliment de competències socioemocionals. Encara que no es pugui aconseguir que tots els alumnes siguin bons estudiants, sí que és exigible que tots siguin persones, en el sentit cívic de la paraula. Les variables que s’han de treballar en aquesta àrea són:

• Actitud.

• Motivació.

• Atenció a la diversitat.

• Resiliència.

Cadascú de nosaltres té el seu propi estil. Hi ha professionals que tot això ja ho fan demanera intuïtiva i se’n surten molt bé; altres no tant, i senten la necessitat de millorar la seva capacitat de gestió en alguns aspectes. Dos aspectes fonamentals a tenir en compte són (Valleo, 2011):

• Centrar-se en les coses que puguem controlar i deixar en segon terme el que depengui d’altres agents implicats.

• Diferenciar i separar les actuacions funcionals i eficaces dels rituals inútils que, encara que ineficaços, s’apliquen una i altra vegada de manera mecànica. Es tracta d’adonar-se de què és el que no funciona respecte a les estratègies que utilitzem per impartir la classe. Si veiem que cada dia acabem cridant i no serveix per a res..., haurem de cercar un altre recurs.