Com molt bé explica Joan Valleo (Valleo, 2011), el món docent ha partit, massa sovint, de
dos pressupòsits totalment infundats:
• Pensar que l’alumnat està disposat a seguir la classe que el professor vulgui impartir, sigui
quina sigui.
• Pensar que el professorat està automàticament preparat per gestionar d’una manera efi -
caç una aula diversa amb probables condicions adverses.
La realitat que es troba el professorat a l’aula acostuma a ser ben diferent del que un pressuposa.
Una part de l’alumnat està desmotivat, o no segueix el ritme que el docent marca,
o el “sistema educatiu” no sap atendre la seva diversitat. I pel que fa als professionals de la
docència (sobretot en el marc de l’educació secundària), la seva formació no ha tingut en
compte les habilitats necessàries per estar davant d’un grup tan divers i exigent com és un
grup classe.
Per fer front a les pressuposicions errònies, el docent ha de ser conscient que les té i ha de
tenir ganes de canviar-les. Existeixen dues premisses per començar un procés de coaching:
• Adonar-se de la necessitat de canvi.
• Voler iniciar el canvi, posar-se en marxa.
Per exemple, en una entrevista individual a un alumne en què es vol treballar l’adquisició
de nous hàbits a l’hora de fer els deures a casa, no es podrà avançar fi ns que l’alumne
manifesti que ha entès la necessitat de canviar els seus hàbits d’estudi per aconseguir
millorar el seu rendiment acadèmic.
Si busquem un exemple en el grup classe, imaginem-nos el cas d’un tutor que en el marc
d’una tutoria grupal ha de tractar el tema del mal comportament del grup davant un professor.
Si el grup no manifesta que ha entès el problema i vol millorar, és a dir, “adonarse”, poca feina podrà fer el tutor amb tot el grup. Segurament haurà de cercar noves estratègies treballant de manera individualitzada amb certs integrants del grup.
• L’autocreença dóna prou valor i autoestima a la persona perquè sàpiga que pot fer-ho.
És a dir, que l’alumne que cregui en ell mateix també creurà en els seus companys, en el
sistema educatiu i en la societat en general. Aquesta creença positiva i possibilitadora és
una porta oberta al canvi i al desenvolupament personal i pedagògic de l’alumnat.
Es pot treballar l’autocreença de l’alumnat incloent d’una manera més explícita el reforç
positiu en el dia a dia de l’aula. Molt sovint es pressuposa que les coses que es fan bé (com
portar els deures, respondre preguntes llençades durant la classe, participar activament
en una activitat de grup proposada a la classe) són un deure de l’alumnat i que, per tant, no cal comentar-les. Per què no canviem això? Què us semblaria que quan una cosa estigués
ben feta la verbalitzéssim?
Altres maneres de treballar l’autopercepció i l’afi rmació d’un mateix davant el grup són
dinàmiques d’autoestima, dinàmiques de cooperació entre els diferents integrants del
grup, jocs de confi ança, etc., que ja us anirem mostrant en els propers mòduls.
. La responsabilitat. Cal que l’alumne aprengui a respondre davant les tasques, les proves i les qüestions que el professorat li planteja. S’ha de responsabilitzar de les seves accions. Per tant, des de la programació de les competències a assolir durant l’etapa educativa, serà important (per no dir imprescindible) incloure accions encaminades a assolir aquesta competència.
Trobem un exemple d’això en l’aprenentatge basat en projectes; aquesta estratègia
d’ensenyament constitueix un model d’instrucció en què els estudiants planegen, implementen
i avaluen projectes que tenen aplicació en el món real més enllà de l’aula, o plantejats
pel professorat dins el marc del currículum del curs.
En lloc de lliçons curtes i aïllades, es recomanen activitats d’ensenyament interdisciplinàries,
a llarg termini i centrades en l’estudiant, que tenen les seves arrels en l’aproximació constructivista que va evolucionar a partir dels treballs de psicòlegs i educadors com Lev Vigotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget i John Dewey.
«L’educació és un procés vital i no una preparació a una vida futura. L’escola ha de representar
la vida actual, vida tan real i vital com la que el noi fa a casa, al veïnat o al pati on juga.» (Dewey, 1989.)
També cal incorporar millores en les habilitats que desenvolupa un docent dins l’aula.
Ens estem referint a:
• Observar: calibrar el grup i l’alumne individualment.
• Escoltar: treballar des de l’escolta activa.
• Intuir: la intuïció esdevé una habilitat clau per entendre i descobrir què està passant
dins el grup.
• Comunicar: ser conscients de com comuniquem, de quin llenguatge s’utilitza amb
l’alumnat, i veure com a vegades el que es diu no és el mateix que es rep.
• Preguntar: eina bàsica del coaching; serà imprescindible introduir preguntes poderoses
per fer que l’alumnat prengui consciència del seu procés.
• Retornar: preguntar és tan important com fer notar a l’altre que l’estem entenent.
A més a més, el coaching per a docents aporta una mirada interior. Amb això volem fer palès
que també incideix en el propi docent. Ens fem nostra la frase següent:
«Si vull ser un motor de canvi en els altres, primer he de començar per mi mateix.»
El coaching per a docents convida a visitar la tasca del docent: per assolir els canvis s’ha de
fer una revisió a partir de la consciència, veure què es pot millorar, descobrir quina és la
responsabilitat de cadascú. Tot això es podrà fer si es fuig de la culpabilització i s’incorpora
l’optimisme.
En Joan Valleo ens parla d’aquest optimisme i el lliga a la idea que, contràriament al que un
pensa, en el món de l’escola “existeixen les solucions màgiques”. Per trobar-les, un s’ha
d’injectar una bona dosis de fe en el que fa, pensar que les fi tes que persegueix es poden assolir.
Es pot buscar inspiració en el món científi c: l’àmbit de la ciència està ple d’exemples de
persistència per seguir investigant sense desànim per solucionar problemes aparentment
irresolubles (Valleo, 2011).
Un gran exemple el trobem en Thomas Alva Edison i el seu invent de la bombeta incandescent.
Thomas Alva Edison va haver de fer més de mil intents fins que no va aconseguir
crear la bombeta. S’explica que un dels seus deixebles li va preguntar el perquè de la seva
perseverança en construir la bombeta després de 1000 fracassos. Edison va contestar que
no eren fracassos, sinó que havia aconseguit conèixer 1000 maneres de com no s’ha de fer
una bombeta.
